Notizen zum digitalen Zeitalter 1

Ein Seminar, Wintersemester 2015 / 2016, Thema:

Bildung im digitalen Zeitalter.

Das Seminar ist gut besucht. Frage: »Warum wurde dieses Seminar ausgewählt?« – Antwort: »Aus Interesse!« – »Und was interessiert am Thema?« – »Es ist aktuell, alle reden darüber, d. h. es ist in den Medien.«

NB: Interesse, inter & esse = »dazwischen-sein«. Im übertragenen Sinne könnte Interesse auch bedeuten: Genau den Raum zu besetzen, zu bestimmen, zu gestalten, zu durchschreiten o. ä., den ansonsten »die Medien« – wie selbstverständlich – okkupieren. Insofern wäre Interesse auch ein Moment von Bildung; solches Interesse ist erkenntnisleitend.

(Wenn gesagt wird, etwas sei »in den Medien«, dann ist es eigentlich schon jedes Interesse im Sinne von Bildung vereitelt. Das unterscheidet die gegenwärtigen Medien, die neuen und neueren, Fernsehen und Internet, von den alten, klassisch-modernen wie Buch oder Zeitschrift: in den 1780er Jahren hätte wohl niemand gesagt, dass Thema Aufklärung sei »in den Medien«; aber wahrscheinlich hätte auch niemand gesagt, dass das Thema Aufklärung interessant sei. In Zeiten, in denen man sagen muss, dass man sich für etwas interessiere, ist es um das Interesse schlecht bestellt. Und um die Bildung ohnehin. Freilich ist meine Frage ziemlich blöd: »Warum wurde dieses Seminar ausgewählt?«)

Ein Thema kann ebenso interessant sein, gerade weil es in den öffentlichen Debatten – also in den medialen Vermittlungszonen, die für Öffentlichkeit in jeder Form für zuständig erachtet werden – nicht vorkommt: Endlich möchte man darüber auch mal reden, weil man »sowenig darüber weiß«. – Bei diesem Thema stellt es sich anders dar: Obwohl derzeit (»aktuell«) so viel über Bildung, das Digitale, Bildung im digitalen Zeitalter etc. gesprochen wird, ist das, was hier verhandelt wird – noch einmal: Bildung, das Digitale, Bildung im digitalen Zeitalter etc. – gar nicht klar. (Zudem, bei diesem Thema eine Besonderheit, die es gerade auch bei dieser Antwort nach dem Themeninteresse / Seminarinteresse zu berücksichtigen gilt: Vermittelt mit dem Thema Bildung im digitalen Zeitalter ist sowohl die wesentlich über technische Medien, also Fernsehen, Schlagzeilen der Massenpresse, Internet hergestellte »Aktualität«, als auch die banale Tatsache, dass dieses Seminar mit diesem Thema an einem Fachbereich einer Universität stattfindet, wo ohnehin »Bildung« längst über Onlineportale, ohnehin Email-Verkehr, computermäßiger Verwaltung der Immatrikulationsdaten, aber auch Lehr- und Lerntechnik wie Beamer [im Raum vorhanden] und Smartphones [von den Studierenden mitgebracht] organisiert / strukturiert ist.)

Das heißt: Das, was hier als »das Digitale« wahrgenommen wird (womöglich auch schon in einem diffusen Bezug auf Bildung), hat explizit etwas mit »Medien« zu tun. Dochgedacht wird dabei offenbar weniger an die Apparate selbst (Smartphones, Laptops, Tablet-Computer als Geräte etc.), sondern an die Apps und Widgets, und das, was sie an Programmen bzw. Programmierung von Content bieten. Es geht also weniger um die »Form«, als vielmehr um den »Inhalt«; kurzum: es geht um Software, nicht um Hardware.

Allein: dass dieses Thema heute als »aktuell« bezeichnet wird, hat bereits mit Rückkopplungen zwischen Soft- und Hardware, Inhalt und Form der digitalen Technik zu tun.

Die Frage ist doppelt: Nicht nur »was ist digital?«, sondern »was passiert mit dem ›Digitalen‹, wenn danach gefragt wird, was digital ist?«.

Gemeint ist: Gerade weil im so genannten digitalen Zeitalter Form und Inhalt, Hardware und Software (in der Weise, wie sie ›unser‹ Leben durchwirken) selbstverständlich getrennt erscheinen, fällt eben gar nicht auf, in welchem Maße im Digitalen Form und Inhalt zusammenfallen.

Etwa so:

Ich möchte wissen, was ein Buch ist. Ich schlage in einem Lexikon (Buch) nach, findet unter ›B‹, ›Bu‹ »Buch« etc. Was dort beschrieben wird, halte ich in der Hand. Ein Buch ist vielleicht ein Apparat (oder vielmehr Teil eines Apparates, zum Beispiel: Bestand im Handapparat einer Bibliothek …), aber ein Buch ist kein Gerät, keine Maschine. Bei einem Buch »Hardware« und »Software« zu unterscheiden, macht keinen Sinn (auch wenn es sicherlich gewitzte oder gewitzt sein wollende Angestellte der kultur- und medientheoretischen Fakultäten gibt, die ein Buch so unterscheiden können; das reicht aber nur für einen akademischen Abschluss, dem vielleicht eine Universitäts- oder Feuilletonkarriere folgt; lebensweltliche Relevanz hat das aber nicht. Solche »Ideen« [Promotionsprojekte, Forschungsthesen etc.] sind deshalb Ideologie, weil sie gerade in ihrer wissenschaftlichen Prägnanz völlig idiotisch bleiben – wie im Übrigen die neueren Kultur- und Medienwissenschaften überhaupt).

Ich möchte wissen, was ein (digitaler) Rechenapparat, ein Computer ist. Ich suche im Internet nach einer Antwort. Mein Zugang zum Internet: ein Computer (ein Laptop; ich sitze, der Computer liegt auf meinen Beinen wie ein Buch). Ein Computer ist aber nicht nur das Gerät, das ich bediene, sondern auch die Bedienung, das Interface, das Internet, die Apparate, die überall auf der Erde hier und da verstreut stehen und es technisch möglich machen, dass ich beim Suchbegriff »Computer« in »0,62 Sekunden« »ungefähr 2.400.000.000 Ergebnisse« erhalte. Die ›Wikipedia‹-Seite zu »Computer« zeigt eine Reihe von Abbildungen: verschiedene Rechenapparate, »Hardware«. Zu fragen und zu sagen: »Was ist ein Computer? – Ich halte einen in der Hand!« ist weniger plausibel für das, was ich mache (zum Beispiel: lesen), als zu fragen und zu sagen: »Was ist ein Buch? – Ich halte ein Buch in der Hand«.

Ich schlage das Buch auf. – Jetzt kann ich es benutzen!

Ich mache den Computer auf. – Jetzt ist er kaputt (vermutlich). Was ich sehe, hat mit dem, was ich mache (»sehen«) nichts zu tun (tatsächlich mache ich meinen Computer nicht auf, sondern sehe mir die Bilder auf der mit Sternchen empfohlenen hebräischen Wikipedia-Seite an …).

Günther Anders bezeichnet das als die Differenz zwischen Herstellen und Vorstellen.

Beschrieben hat Anders diese Differenz anhand der Atombombe. – Die Atombombe ist eine Technik, die komplexe Programmierungen voraussetzt.

(Der Bau und vor allem Abwurf einer Atombombe ist ohne Computer nicht möglich. Es lässt sich leicht zeigen, dass bis in die 1970er Jahre jede Erfindung auf dem Gebiet der Elektronik, Rechen- und Steuerungstechnik zunächst für das Militär entwickelt, weiterentwickelt und genutzt wurde; und das ändert sich mit den 1970er Jahren ff. nur scheinbar, wenn Kriegstechnologie zur Kommunikationstechnologie erweitert wird – ebenso wie die Erweiterung der Fabriktechnologie zur Freizeittechnologie nicht eine Abkehr von der kapitalistischen Verwertungslogik bedeutet, sondern vielmehr ihre Ausdehnung in die individuellen, »privaten« Lebensbereiche. – Ist damit aber an sich der Computer mit seinen Prozessoren im Prinzip immer auch ein – militärisches – Instrument der Zerstörung? Es ist versucht worden, diese Frage medienontologisch verbrämt zu beantworten; vgl. zum Beispiel Friedrich Kittler. Konkret lässt sie sich aber nur materialistisch beantworten, nämlich in Hinblick auf eine sozialpsychologische Kritik der politischen Ökonomie.¹⁾

Das so genannte digitale Zeitalter kann definiert werden als Zeitalter, in dem die Differenz zwischen Herstellen und Vorstellen endgültig ist, und zwar in einer Weise, wo sie als Differenz nicht einmal mehr auffällt:

Was mit einem Buch alles angestellt werden kann, ist relativ überschaubar: Es ist einigermaßen bekannt, was passiert, wenn einem ein schweres Buch auf die Füße fällt, oder welche Wirkung Joyce’ ›Finnegans Wake‹, das ›LTB 1: Der Kolumbusfalter‹, G. Anders’ ›Die Antiquiertheit des Menschen Bd. 1‹ oder ›Die Bibel‹ (AT/NT) weltgeschichtlich und individualbiografisch haben.

Die beiden Atombombenabwürfe auf Hiroshima und Nagasaki haben gezeigt, dass sich das, was mit Kernspaltung herstellbar ist, in seinen Folgen nicht vorstellen lässt.

Bis zum Reaktorunfall (»Havarie«) in Tschernobyl 1986 war diese Differenz zwischen Herstellen und Vorstellen durchaus als Problem virulent. Sie ist es heute nicht mehr (etwa in Hinblick auf die akut drohende Folgekatastrophe von Tschernobyl oder die Kernschmelze in drei Reaktoren des Atomkraftwerks Fukushima Daiichi im März 2011). – Und das hat auch damit zu tun, wie die Bilder der Differenz zwischen Herstellen und Vorstellen vermittelt sind: nämlich digital …

a.

Es heißt: Was nicht digital ist, ist analog. Analog gilt als Gegensatz zu digital. Ein Ziffernblatt mit Zeigern stellt die Zeit analog dar: die Zeiger wandern, das Uhrwerk arbeitet zum tatsächlichen Zeitverlauf analog; was die Zeiger zeigen, ist analog zum wirklichen Zeitverlauf: sie stellen nur die Uhrzeit dar und bedeuten nichts anderes (wenngleich die Uhrzeit selbst und damit auch die Uhr als Gegenstand eine Metapher, eine Allegorie oder ein Symbol sein kann – für die Vergänglichkeit, die Ewigkeit, die Endlichkeit, die drohende Katastrophe [Fünf vor Zwölf] etc. [gerade die analoge Uhr bietet aber für Metaphern, Allegorien, Symbole mehr Spielraum – und das hat mit der »Analogizität« der Uhr zu tun; noch analoger in diesem Sinne: eine Sanduhr!].

Die digitale Anzeige der Uhrzeit quantifiziert die Darstellung: sie simuliert die Zeit; die Zahlen sind – bei einer klassischen Digitaluhr aus den 1970ern – aus sieben Balken zusammengesetzt, die in verschiedenen An/Aus-Kombinationen Werte anzeigen; die so dargestellten Zahlenwerte sind weder analog zur Zeit, noch analog zueinander – oder? Was passiert mit der analogen Uhr, wenn sie zum Beispiel als Animation auf einem Computerbildschirm nachgebildet wird? Und kann es nicht auch auf einer Digitaluhr Fünf vor Zwölf sein? Ist es dann nicht so schlimm? – Etymologisch stellen »analog« und »digital« jedenfalls keinen Gegensatz dar (wenn sie auch Unterschiedliches / unterschiedliche Verfahren oder Zustände etc. bezeichnen).

* * *

Gegebenenfalls lässt sich das Digitale auch über den spezifischen Charakter der Geschwindigkeit computertechnischer (und kybernetischer) Abläufe definieren (und hätte dann allein mit der technischen Verschaltung gar nicht so viel zu tun); definiert werden könnte dann: Digital sind solche Prozesse oder Programme, die in ihrer Taktung in keinem Verhältnis mehr zum informativen Input und Output stehen. Das Entscheidende ist allerdings: dass diese Verhältnislosigkeit völlig abstrakt ist. Sie ist völlig abstrakt, weil sie in keiner Beziehung zu konkreter lebensweltlicher Erfahrung gebracht werden kann (außer durch konkretistische oder pseudokonkrete Veranschaulichung), das heißt: diese Verhältnislosigkeit spielt wirklich für Theorie und Praxis keine Rolle. Und deshalb ist es im Übrigen so schwierig, in der als digital imaginierten Welt das Digitale mit dem Materialismus zusammenzubringen, weil das Digitale bzw. eben diese digitale Welt von vornherein als abstrakter Idealismus erscheint; diese These ist zu überprüfen: a) anhand der ›Phänomenologie des Geistes‹ Hegels, b) mit Marx’ Feuerbachthesen (immer wieder: These 1).

b.

Was das Digitale genannt wird, lässt sich nicht auf die rein technischen Entwicklungen der Digitalisierung reduzieren. Gleichzeitig entwickeln aber die »elektronischen Aspekte« der Digitaltechnik ein soziales (ideologisches) Eigenleben. Das ist allein schon daran zu erkennen, dass die meisten digital verschalteten Prozesse und digitalen Apparate kaum auffällig sind, andere – wenige – hingegen schon: das Digitale im Bereich der sozialen Kommunikationsverhältnisse ist jedenfalls auffälliger als die digitalen Verschaltungen der kapitalistischen Produktionsverhältnisse.

Zum Digitalen bzw. zur Digitalisierung gehört

• das Programm (wörtlich: die Vorschrift).

• die Information.

• die Beschleunigung.

• Regulierung und Steuerung von Systemen, die, weil sie regulier- und steuerbar sind, redundant als Regulierungs- und Steuerungssysteme funktionalisiert werden (Kybernetik).

• die Industrialisierung des Bewusstseins (Buchtitel: Alexander Kluge, Klaus von Bismarck, Günter Gaus und Ferdinand Sieger, ›Industrialisierung des Bewußtseins. Eine kritische Auseinandersetzung mit den »neuen« Medien‹, München 1985).

• Technologische Rationalität (»Die Beziehungen der Menschen untereinander werden zunehmend vom maschinellen Arbeitsprozess vermittelt.« – Herbert Marcuse, ›Einige gesellschaftliche Folgen moderner Technologie‹, in: Schriften Bd. 3, Springe 2004, S. 292 f.).

* * *

NB: Technologische Entdeckungen und Erfindungen wurden bis weit in das 20. Jahrhundert in Hinblick auf ihre Bedeutung beinahe ausschließlich für die Produktionsverhältnisse gesellschaftlich interpretiert. Technologie ist eine Produktivkraft und ihre Entwicklung ist Produktivkraftentwicklung.

Das verändert sich mit der Ausweitung der Freizeit; die zunehmende Bedeutung der Konsum- und Überflussgesellschaft haben aus der Technologie eine Reproduktivkraft gemacht.

(Produktions- und Reproduktionsverhältnisse verschmelzen, mit den computeroperationellen und digitalen Technologien erweitern sich die Produktivkräfte; was im 19. Jahrhundert noch der Industrie und im frühen 20. Jahrhundert dem Büro vorbehalten war, wird nun zur Signatur des allgemeinen sozialen und technischen Fortschritts.)

c.

Hat Rousseau seinen ›Emile‹ auf dem Laptop geschrieben? – Nein, natürlich nicht. – Aber was wäre, wenn er es getan hätte?

Rousseau hat eine Pädagogik geschrieben, keine Bildungstheorie. Ganz im Sinne einer Dialektik der Aufklärung sind Rousseaus Empfehlungen von 1762 ambivalent, einmal progressiv-liberal, einmal regressiv-autoritär. ›Émile ou de l’éducation‹ ist eines der Grundbücher bürgerlicher Emanzipationsbestrebungen, signifikant für das historische Kraftfeld der Theorie und Praxis, das das Frankreich und überhaupt das Europa des achtzehnten Jahrhunderts durchströmt.

Auch das ein Moment der Dialektik der Aufklärung: Rousseaus pädagogischen Empfehlungen gehen an der Realität von Kindheit vorbei (für die meisten Menschen, auch Kinder, heißt Leben vor allem Überleben und ist von Widrigkeiten, Not und Mangel bestimmt). Empfehlungen zu subjektiven Bildungsprozessen, wie sie dann wenige Jahrzehnte später Herder, Hegel, Humboldt vorlegen, wären zu Rousseaus Zeiten phantastische Hirngespinste gewesen.

Entscheidend an den Bildungstheorien wird dann, ab dem 19. Jahrhundert, dass sie sich – sogar unabhängig von den spezifischen pädagogischen oder philosophischen Diskursen – in einer gesellschaftlichen Bildungspraxis widerspiegeln: Zum bürgerlichen Bildungsdiskurs gehört wesentlich – und das im Unterschied zur Pädagogik – die Politik: Bildung als Aufgabe oder eben dezidiert Nicht-Aufgabe des Staates (beide Positionen formuliert Humboldt).

Dieser Politisierung der Bildung geht eine Pädagogisierung einher (die dann Ende des 19. Jahrhunderts zudem noch mit einer Psychologisierung verkoppelt wird; Behaviorismus, Einführung der Schulpflicht mit Testverfahren, Messung von »Intelligenz«, institutionelle Steuerung von Lernprozessen durch Staatsbedienstete / Lehrer [Verbeamtung der Bildung] etc.).

Politisierung der Bildung, Pädagogisierung und Psychologisierung des Menschen geht mit der Entfaltung verschiedener anthropologischer Modelle einher, denen allesamt gemeinsam ist, den Menschen – paradox – als wissenschaftliches Objekt zu entmenschlichen, insofern sie ihn singularisieren und aus der konkreten Totalität sozialer Verhältnisse abstraktifizieren (in ›Die Ordnung der Dinge‹ setzt Michel Foucault diese Kritik historisch früher an, nämlich bereits um 1800; was Foucault zeigt, wäre allerdings in Hinblick auf die Industrialisierung, Urbanisierung und etwa dann die Reformpädagogik für die Zeit um 1900 materialistisch zu spezifizieren …).

Bildung als Herrschaft. Das Resultat ist eben nicht Subjekt, sondern ein entsubjektiviertes Individuum, und deshalb: ein »Pseudoindividuum« (Adorno / Horkheimer).

In Bezug auf die Barockzeit haben Poststrukturalisten den Menschen und seine Begehren immer wieder als Maschine beschrieben (»Wunschmaschine«).

Industrie und die ersten Steuerungs- und Regelungsapparate (hier müsste einmal die Beziehung zwischen dem Rechenapparat von Charles Babbage, dem von Herman Hollerith entwickelten Lochkartenverfahren und der industriellen Fertigungstechnik, insb. Fließband, untersucht werden)²⁾ gehen der gesellschaftlichen Verfestigung von Bildung und Pädagogik einher; nicht nur etablieren sich die Bildungs- und Pädagogikdiskurse, sondern es werden auf unterschiedlichen Ebenen auch neue Räume der Bildung und Pädagogik geschaffen (unterschiedliche Ebenen: von – noch dem Bürgertum vorbehaltenen – Kinderzimmer, Spielzimmer, dann Kindergarten, Schule, aber auch Feuilleton und Fachzeitschrift, Fakultät und Forschungsinstitut etc.).

* * *

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts gehörte ein Buch wie ›Émile ou de l’éducation‹, wäre es heute geschrieben (auf einem Laptop), zum Abgesang nachbürgerlicher Pädagogisierungs-Hysterie …

1762 waren Rousseaus Ratschläge konkret (»klug«), wenn auch noch ohne konkreten Bezug zur gesellschaftlichen Realität. 2015 sind pädagogische Ratschläge abstrakt (in der Regel heißt das: banal, dumm und dämlich), wenn auch mit scheinbar konkreten Bezug zur Gesellschaft (weil die Empfehlungen selbst abstrakt sind, ist dieser Bezug freilich »pseudokonkret«). Im digitalen Zeitalter funktioniert Pädagogik wie eine App, alle Tipps sind getaggt.

Ich suche nach Rousseaus ›Émile‹ im Internet; als ein Suchergebnis wird mir angezeigt:

»7 Erziehungstricks, die wirklich helfen: ›Schnall dich an … [‹] / www.bild.de › Ratgeber › Kind & Familie › Kindererziehung / 13.01.2015 – BILD zeigt Ihnen sieben nicht ganz übliche Erziehungsmethoden aus dem Buch ›Schnall dich an, sonst stirbt ein Einhorn!‹. … Schüchterne Kinder werden in der Kita leicht zum Außenseiter, spielen gezwungenermaßen oft …«

Ich klicke auf den Link. Dann:

»Warum sehe ich BILD.de nicht? / Sie sehen diese Seite, weil Sie einen Adblocker eingeschaltet haben. Deaktivieren Sie diesen bitte für BILD.de, um unsere Artikel wieder lesen zu können.«

Vgl. Markus Metz & Georg Seeßlen, ›Blödmaschinen. Die Fabrikation von Stupidität‹, Frankfurt am Main 2011, zum Beispiel S. 87 ff.

d.

›In der Strafkolonie‹ ist eine Erzählung von Franz Kafka, geschrieben 1914, veröffentlicht 1919. Der französische Philosoph Jean-François Lyotard deutet das, was Kafka mit der grausamen Maschine beschreibt, als Vorschrift = Programm.³⁾

Von Lyotard erscheint 1979: ›Das postmoderne Wissen‹. Eine Auftragsarbeit für das kanadische Bildungsministerium …

Stichworte dazu:

• Die postindustrielle Gesellschaft.

• Postfordismus.

• Poststrukturalismus.

• Postpunk.

• Postideologisches Zeitalter (›Was ist Ideologie?‹)⁴⁾

• Postmoderne.

Ferner:

• Automatisierung, Rationalisierung.⁵⁾

• Entfremdung.

• Wissenskommunismus.

• Globalisierung.

• Individualisierung.

• Glasfaserkabel; Beschleunigung (›Industrialisierung des Bewusstseins‹⁶⁾).

• etc.

e.

Es ist von digitalen Zeitalter die Rede. Das meint: es gibt andere Zeitalter, die davor und danach liegen – ein Zeitalter löst das andere ab. Wer »Zeitalter« sagt, unterstellt eine Geschichte der Kontinuität und Linearität …

»Die Wahrheit läuft uns davon!« – Das ist die Signatur unserer Gegenwart (unseres Zeitalters, unserer Geschichte, unseres Zeitgeistes, unserer Präsenz, das Hier & Jetzt, ›heute‹ – was auch immer …).

Das Zeitalter, in dem uns die Wahrheit davonläuft, ist das digitale Zeitalter. Und genau deshalb ist dieses Zeitalter eine Frist. Entscheidend: es geht dabei aber gar nicht um das Digitale (und seine Möglichkeiten), sondern um das Zeitalter (und seine Unmöglichkeit[en]).

* * *

Günther Anders: »Die Epoche der Epochenwechsel ist seit 1945 vorüber. Nunmehr leben wir in einem Zeitalter, das nicht mehr eine vorübergehende Epoche vor anderen ist, sondern eine ›Frist‹, während derer unser Sein pausenlos nichts anderes mehr ist als ein ›Gerade-noch-sein‹.«⁷⁾

Fortsetzung folgt.

(11|2015, rb)

1. Dafür wäre die Frage mit anderen Fragen zu ergänzen; zum Beispiel: Wieso gibt es in derselben Zeit, in der die Produktivkräfte von einer so genannten mikroelektronischen Revolution erfasst werden und sich zusehends in Informationstechnologie verwandeln Krieg und immer wieder Krieg, Krieg und Krieg? – Oder: Wieso vollziehen sich – anders als bei Fotografie und Film im 19. Jhd. – die Erfindungen und Entdeckungen im Bereich der Computer-, Informations- und Steuerungstechnologie über Jahrzehnte hinweg abseits von Kultur und Bildung – wo doch in derselben Zeit Kultur konzeptuell zu »a whole way of life« explodiert, nicht zuletzt auch mit einer ubiquitären Streuung von Bildung und Lernen (»Bildung für alle!«, »lifelong learning« etc.)? Zu diskutieren sind diese Fragen mit Adorno und Horkheimer, ›Dialektik der Aufklärung‹ (Das Buch erscheint 1947 – im selben Jahr legen sich Nobert Wiener u. a. auf den Begriff ›Cybernetics‹ fest, mit dem fortan ihre Forschungen zur Steuerungs- und Regelungstechnologie bezeichnet wird. Im selben Jahr auch: Eduardo Paolozzis ›Bunk!‹-Collage: ›I was a rich man’s plaything‹.) (↑)
2. Vgl. Siegfried Giedion, ›Dier Herrschaft der Mechanisierung‹, Frankfurt am Main 1982. Dazu eine Besprechung von Hans Magnus Enzensberger aus dem ›Spiegel‹, 6/1983. – www.spiegel.de/spiegel/print/d-14020421.html (↑)
3. Vgl. Jean-François Lyotard, ›Die Vorschrift‹, in: Christine Pries / Wolfgang Welsch (Hg.), ›Ästhetik im Widerstreit. Interventionen zum Werk von Jean-François Lyotard‹, Weinheim 1991, S. 27 ff. (↑)
4. Vgl. Herbert Schnädelbach, ›Was ist Ideologie?‹, in: ›Das Argument‹, Zeitschrift für Philosophie und Sozialwissenschaften, Nr. 50. Sonderband zum 10. Jahrgang, Berlin 1969. Online: www.rote-ruhr-uni.com/cms/IMG/pdf/Schnadelbach_Ideologie.pdf (↑)
5. Vgl. André Gorz (Hg.), ›Schule und Fabrik‹, Merve Verlag: Berlin 1972. (↑)
6. Vgl. Klaus von Bismarck, Günter Gaus, Alexander Kluge, Ferdinand Sieger, ›Industrialisierung des Bewusstseins. Eine kritische Auseinandersetzung mit den »neuen« Medien‹, München 1985. (↑)
7. Günther Anders, ›Die Antiquiertheit des Menschen 2‹, München 1980, S. 20. (↑)

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