Kritik der Digitalität

Kritik der Digitalität

Versuch einer pädagogischen Technikfolgenabschätzung

Als Abstract einige Thesen:

1. – Die kulturelle Transformation, die Digitalität bedeuten soll, ist erst einmal eine gesellschaftliche Transformation.

2. – Geschichtsmaterialistisch ist diese Transformation als Produktivkraftentwicklung beschrieben worden.

3. – In diesem Sinne:

a) Technisch bedeutet Digitalität zunehmende Be- und Verrechnungsmöglichkeiten in der fortschreitenden Mechanisierung der Produktion; Kalkulation wird zu einem bestimmenden Faktor der materiellen Produktion. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts kommt es mit dem Fordismus (Fließband etc.) und vor allem der arbeitswissenschaftlichen Umgestaltung der Produktion durch den Taylorismus (Einführung des Managements) zur »formellen Vollvergesellschaftung der Arbeit« (Sohn-Rethel).

b) Die Verfahren der Rationalisierung, Funktionalisierung, Operationalisierung und Standardisierung, die die Industrialisierung seit Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts prägen, erweitern sich nicht nur in den Bereich hinein, der gemeinhin als »Kultur« bezeichnet wird, sondern konstituieren gleichsam eine neue Form der Kultur; sie ist mit den neuen Kulturtechniken (Film, Rundfunk etc.) verkoppelt und treffend (mit Blick auf die Studioproduktion Hollywoods) als »Kulturindustrie« beschrieben worden (Adorno).

c) Die damit einsetzende Individualisierung (in den USA) wird zugleich als »Krise des Individuums« diagnostiziert (Horkheimer).

4. – Sporadisch und disparat haben diese Entwicklungen auch Einfluss auf die Pädagogik (zum Teil Reformpädagogik, vor allem aber Dewey in den USA; Lernprozesse und Unterricht werden operationalisiert und berechenbar; Einführung von Test- und Messverfahren, Behaviorismus etc.).

5. – Später bekommen Kybernetik, Informatik und Nachrichtentechnik über die militärische Nutzung hinaus gesellschaftliche (und freilich ökonomische) Relevanz.

Gerade für die Pädagogik bzw. den Bildungsbereich wichtig werden (in den USA) diese Früh- und Vorformen der Digitalisierung aufgreifende Theorien von zum Beispiel McLuhan, Bateson, Fuller (oder auch der Franzose Simondon; kritisch: Mumford).

»Kultur« ist nunmehr vollständig technologisch (»technizistisch«) amalgamiert.

6. – 1964 erscheint die vollständig überarbeitete Neuausgabe von Pollocks ›Automation‹ (zuerst 1956). Im selben Jahr spricht Picht von der »Bildungskatastrophe« (und Marcuse veröffentlicht ›Der eindimensionale Mensch‹; darin: die Folgen der Ausweitung »technologischer Rationalität« …). Der pädagogische Zusammenhang ist ein gesellschaftlicher.

7. – Vor allem in den 1970ern gibt es umfassende Schulreformen, bei denen sich auch ein Einfluss der beginnenden »mikroelektronischen Revolution« abzeichnet (Einführung des Taschenrechners).

8. – In den USA wird Mitte der 1970er der Home- bzw. Personal-Computer (PC) entwickelt; Leute wie Brand oder Nelson erwarten eine »Computer Liberation«: Sie werde, so die Hoffnung, auch maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung des Bildungssystems haben.

Lyotard entwickelt aus dem soziologischen Befund einer postindustriellen Gesellschaft seine Thesen zur Bildung unter Bedingungen des »postmodernen Wissens« (1979).

Zugleich beginnt die »Digitalisierung des Alltags« (durch Unterhaltungselektronik); Kluge et al. sprechen dann in den 1980ern mit Bezug auf die Einführung des Kabelfernsehens (in der BRD zugleich: Privatisierung des Rundfunks) von einer ›Industrialisierung des Bewusstseins‹.

9. – An die nun fortschreitende Digitalisierung sind gleichzeitig Emanzipationserwartungen geknüpft; eine Abschaffung der sinnlosen Industriearbeit scheint möglich, der Kapitalismus könnte sich durch die Computerisierung selbst aufheben – manche sprachen damals vom »Wissenskommunismus« (vgl. Gorz, Kurz).

10. – In den 1990ern entwickelt sich der High-Tech-Kapitalismus (Haug) bzw. eine digitale Ökonomie (Daum).

Durch das Internet wird der »digitale Kapitalismus« im 21. Jahrhundert ubiquitär; letztendlich wird das, was Digitalität auch als kulturelle Transformation bezeichnet, durch fünf global agierende Konzerne bestimmt. Vor allem das Smartphone entwickelt sich zum entscheidenden Interface, über das Menschen an der »digitalen Welt« teilnehmen – oder eben nicht.

11. – Bereits in den 1990ern wird der Einfluss der Digitalisierung auf Schule und Unterricht grundsätzlich kritisiert (Postman, Stoll; die Kritik spielt in den öffentlichen Debatten aber nur eine feuilletonistische Rolle).

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts bleibt eine grundsätzliche Kritik der Digitalität weitgehend von einer Kritik der politischen Ökonomie entkoppelt (Schirrmacher, Zuboff); wo sie formuliert wird, bleibt sie weitgehend unbeachtet (Fuchs, Curcio).

Was passiert, wenn Kritik der Digitalität auf ihre gesellschaftlichen Bedingungen zurückgeführt wird?

12. – Gerade in Hinblick auf das Pädagogische kann Kritik der Digitalität sich nicht auf Machbarkeitsvorstellungen beschränken (pseudokonkret-affirmativ: Digitalisierung ist gut und deshalb möglichst schnell in den Schulen etc. umzusetzen; abstrakt-negativ: Digitalisierung ist durchaus gefährlich, bedeutet Herrschaft der Algorithmen, Big Data, unkontrollierbare K.I. und Entmündigung).

Dafür ist Digitalität selbst als soziales Verhältnis zu bestimmen; das führt zur Frage nach der gesellschaftlichen Synthesis (erkenntnistheoretisch ist das die Frage nach Genesis und Geltung).

Womöglich realisiert sich unter dem Vorzeichen der Digitalität das, was Adorno die »Neue Anthropologie« nannte.

13. – Die Digitalität als gesellschaftliche (wie auch kulturelle) Transformation stellt sich als Krise dar (und das bedeutet: es gibt grundsätzliche Probleme, die »das System« selbst nicht zu lösen vermag). Für die Erziehungswissenschaft ergibt sich damit nicht nur die Frage, wie Digitalität in pädagogische Prozesse »eingebaut« wird (i.e. nutzbar gemacht wird), sondern wie sich innerhalb der pädagogischen Praxis als pädagogische Praxis Möglichkeiten der – immanenten, reflexiven – »Technikfolgenabschätzung« ergeben.

Wie ist in praktischer Absicht (pädagogisch) eine Kritik der Digitalität zu fassen?

Wenn Bildung auch Selbst- und Weltaneignung sein soll (nach Humboldt ff.): wie werden dann unter dem Vorzeichen der Digitalität zukünftig „Selbst“ und „Welt“ konstituiert?

(Hinweis I – Die Überschrift ›Kritik der Digitalität‹ ist geklaut; unter diesem Titel hat Jan Distelmeyer bei Springer VS, Wiesbaden 2021, einen fulminanten Essay veröffentlicht.)

(Hinweis II – »Quellenangabe«: Als Abstract eingereicht für »Digitalität. Erziehungswissenschaftliche Erkundungen einer kulturellen Transformation. Sektionstagung der Allgemeine Erziehungswissenschaft«, DGfE, März 2023, Koblenz; nicht angenommen.)

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